学习迁移-1

发布时间:2021-01-14 4评论 6301阅读
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01

清雨的故事


“妈妈,这道题我又不会做了。”清雨略带哭腔的声音,拿着作业本到厨房找雨润。

 

清雨这个名字,还是爸爸石清起早贪黑取到。石清的“清”,加上刘雨润的“雨”。


雨润用围裙擦了擦了手上的水,拿起作业本低头看了看。“是物理作业,清雨的弱项。”雨润心里想。


“哪一题?”雨润问。


“画了问号的那题。”清雨嘟着嘴巴用手指着作业本。


“计算距离这题吗?”雨润经常陪女儿做作业,一眼看出来要考什么。


“是的,我怎么不会做呢?”


“哦,等会我过去跟你讲。没事,乖,等妈妈把菜做好了,吃完饭咱们慢慢聊!”雨润轻描淡写地说,让清雨心情能够平静一下。她知道,面对孩子有负面情绪的时候,家长一定要保持心里的平静。


“现在家长很难啊!不仅要赚钱养家,还要辅导孩子功课。我小时候怎么不觉得读书有什么困难呀!”雨润默默地想。


不论女儿清雨有什么困难来找雨润,雨润都会提供支持,至少态度上支持,让清雨觉得妈妈和自己站在同一正线。这么多年来,清雨有什么困难都会找妈妈,养成了良好的母女沟通关系。在清雨看来,妈妈就是自己的“大白(动画片《超能陆战队》机器人”),是自己的安全岛。


妈妈不仅是清雨的“大白”,雨润有一些心理上的困惑也会寻求清雨的意见,清雨的观点也能让雨润刮目相看。母女关系非常好,爸爸有时候会妒忌了。


“今天爸爸又不回家吃饭,到了年底应酬多了一些。男人也不容易!”雨润念头一闪而过。继续做饭,两个人吃饭很简单,两个菜一个西红柿蛋汤,电饭锅煮饭。7点前能够吃上饭。


雨润做好饭,对着清雨的房间喊:“清雨,吃饭了。”


“来了!”清雨一溜小跑冲到饭厅。


“妈妈,你说怎么回事,明明在上课的时候,老师讲的我听懂的了,课后习题也会做的,可是回家后,老师布置的作业我怎么就不会了呢?”清雨一边装饭一边说。


“是吗?你有没有认真看题目的呀?”


“当然有呀!我在看题目,题目也在看我。题目认识我,但我不认识题目。嘻嘻!”


“就你嘴贫!快吃饭,等会我看看。”


吃完饭,清雨习惯性帮妈妈整理碗筷。清雨每次帮忙整理碗筷可以得到3块钱。家里面整理碗筷的任务都给清雨承包了。


忙完厨房的事情,母女俩坐到清雨房间的书桌前。清雨翻开练习题,指着题目说:“这道题看不懂啊!”


刚刚在厨房看过了,这是道物理题。


“初中二年级的物理不难吧?”雨润看着题目,但不能说很简单,否则会伤害女儿的自尊心。


但表现出自己没办法的样子。雨润相信只要启发清雨思考,清雨自己能够想出解题的办法。


“你今天的物理课上了什么?”雨润问。


“哦,老师没讲什么,教我们计算匀速运动和距离。”


“那么这道题和速度、距离有什么关系呢?”雨润相信作业肯定和课题讲解的知识有一定相关。


“嗯,这道题没有讲速度和距离啊?”清雨皱眉头再认真看作业。


“哦,是不是不同的匀速运动计算总路程啊?”清雨不置可否地回答。


“你认为呢?”雨润每次反问都能引起女儿清雨更深的思考。


“妈妈你看,题目很狡猾的。‘小明按照速度60公里/小时开车驾驶30分钟,停下来休息了30分钟,然后骑车20公里/小时骑行30分钟,又休息30分钟,继续前进5公里/小时跑步30分钟,共移动距离多少公里?’这很迷惑人吧?”


“你有办法了吗?”雨润相信女儿已经有办法了。


“嗯,几段匀速运动加起来就是了。”清雨提高声音兴奋地说。


“太棒了!解决啦?”


“解决了,妈妈好厉害!”清雨用佩服的眼光看着雨润。


“不是妈妈厉害,而是你自己想办法努力的结果。没事了,我出去了哦?”


“好的。我还有其他作业要做。”

 

为什么学生在课堂上听课,觉得自己已经掌握了知识,但是回家后不懂答题呢?


这个问题涉及知识建构的问题。

 

02

建构主义的学习观


知识是由学习者自己建构起来的(Mandle,1993)。无论教师的水平高低,如果学习者没有学习的动力,那么学习者,不可能建立起系统的知识。


学习者的动机,是建构知识的首要条件。现在的K12教育(指的是应试教育)并没有注重激发学生的学习兴趣和动机,反而强调知识的传递。学生学习的内容是知识,知识具有什么样的特点呢?


知识具有内涵、 逻辑外延 ( 潜在应用范围) 和心理外延 (主观上的应用范围) , 知识的意义要通过知识的应用来理解。


学习过程,是把书面知识迁移到个人脑子里的过程,其中包括了解知识的内涵(是什么),了解知识应用范围(可以怎么使用,在什么情况下使用)。


比如学习英语单词apple。



首先要把单词符号和实物进行对应,概念的意义,一定要和应用相联系。


概念的意义一定存在与概念的使用当中,不存在简单的概念意义。学习单词也是一样,不存在死记硬背单词,要把背单词和使用单词结合在一起。先把apple对应苹果这种水果,再考虑应用。


第二,个体根据经验,知道水果苹果能够吃,还能够做苹果派、榨果汁等等。应用在对话场景,比如我吃苹果:I eat apples(此时苹果是水果)。


第三,个体可以根据自己主观需要,选择使用应用情境。比如,我要喝苹果果汁:I'll have the apple juice.

 

很明显,把单词应用在情境中,更容易让人记住单词。


真正的理解是事物怎么动作,以及事情怎么做相关。理解在本质上是联系动作的(杜威,2012)。


与此一致的理念,前苏联心理学家维果斯基(2001)认为,人的心理过程的变化,和他实践过程的变化是一样的。学习知识,不仅要了解知识是什么,更重要的是要了解到知识可以怎么应用以及怎么操作?

 

学习知识的过程就是建构性学习的过程。建构性学习有六个特征。


心理学家首先提出建构性学习必须具备四个特征:积极的、建构的、累计性的、目标指引的。后来研究者又增加两个特征:学习的诊断、学习的反思(Reder & Simon,1996)。建构性学习总共六个特征:


  • 积极的

  • 建构的

  • 累计性的

  • 目标指引的

  • 学习的诊断

  • 学习的反思


前四个特征比较容易理解,这里不做太多解释。后两个特征(学习的诊断和学习的反思)为什么也是建构性学习的特征呢?


学习者可以通过自我检测、自我监控、自我检查等策略来分析自己有没有达到学习的目标,然后通过反思分析自己为什么没有达到目标,或者达到了什么样的目标,以及遇到了什么样的困难,其中通过什么样的策略来实现等等。


学习诊断和反思可以在动态、持续地监控学习者在建构知识的过程中的策略和技巧,观察到自己在学习过程中的进步。


自我学习的诊断和学习的反思不需要外界的强化刺激(比如考试100分可以拿到100元奖励)和行为干预(比如不准玩手机),还是由学习者自己完成监督和控制的过程,属于更高级别的认知管理能力,实现了去做中心化的思想理念,能够更客观地分析自己和知识之间的关系。

 

研究者不仅关注知识是什么,更重要的是关注怎么样把知识从符号转移到个人的知识结构当中去。


怎么把知识转移到自己身上呢?


参考文献:
1.Anderson, J. R., Reder, L. M., & Simon, H. A. (1996). Situated Learning and Education. Educational Researcher, 25, 5-11.
2.Prenzel M , Mandl H . Transfer of Learning from a Constructivist Perspective[M]. Springer Berlin Heidelberg, 1993.
3.杜威, J. 杜威全集: 1916[M]. 华东师范大学出版社, 2012.
4.维果斯基. 教育心理学 (中文版) [M]. 杭州 :浙江教育出版社 ,2001.








文:吴翔  (心理套娃发明人 ,心理咨询师二级,网易特邀讲师,壹心理特邀直播、录播讲师;中山大学心理学硕士;心理艺术化创新实验室核心成员;TEDx演讲嘉宾;广东省心理健康协会危机干预委员会心理援助热线项目发起人之一;广州交警青年“路战队”学院策划者之一,广州青年就业创业导师;微信公众号:搜索wuxiangxinlimen或者心理门,心理咨询,请在壹心理咨询页面,搜索“吴翔”)
责任编辑:殷水
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